Lokakuun puheenaihe: Erityistä tukea tarvitsevat oppijat – keitä he ovat?

01.10.2012

Oppilaiden oppimisen tuen tarve vaihtelee; osa pärjää ilman lisätukea, toiset tarvitsevat sitä enemmän ja useammin ja osa erittäin paljon ja jatkuvasti. Opettajan arkipäivää on se, että omaa opetusta on suhteutettava oppijoiden erilaisiin tarpeisiin. Miten sitten tavallisessa opetusryhmässä voidaan opettaa kaikkia tasapuolisesti?

Maailma muuttuu nopeasti ja kouluissa opettajat kohtaavat samat haasteet kuin koko yhteiskunta. On kyettävä oppimaan koko ajan uutta, muuttamaan toimintaa ja aikaa tähän muutokseen tuntuu olevan vähän. Oppilailla tilanne on sama; on paljon uutta ja jännittävää opittavaa, mutta aikaa uuden sisäistämiseen vain vähän.

Opettajan ammattitaito nousee tässä jälleen keskeiseksi tekijäksi: on tärkeää tietää opetettavan aineen keskeisestä taitokokonaisuudesta ja taitojen keskinäisestä hierarkiasta, ja toisaalta on hallittava erilaisia tapoja opettaa.

Kaikki oppilaat eivät opi samalla tavalla, samassa tahdissa ja yhtenä opettajan tekijänä voidaan mainita opettajan ymmärrys siitä, mistä oppilaan kohtaamat oppimisen haasteet tulevat. Oppimisvaikeuksien ja niiden vaikutusten ymmärtäminen auttaa sekä opettajaa että oppilasta oppimisen haasteiden ilmetessä ja tukitoimia pohdittaessa.

Esimerkkinä matemaattiset oppimisvaikeudet

Ei ole olemassa yhtä ja ainoaa matematiikan oppimisen vaikeutta, vaan osaamattomuus ja hankaluudet voivat näkyä eri matematiikan taitoalueilla, olla vaikeusasteeltaan hyvin vaihtelevia ja ilmetä koulu-uran eri vaiheissa.

Ilmiötä voi ajatella jatkumona, jonka toisessa päässä ovat ne oppilaat, joille matematiikan oppiminen on helppoa ja vaivatonta, ja toisessa päässä ne oppilaat, joille yksinkertaisimmatkin peruslaskut tuottavat paljon vaivaa ja ongelmanratkaisu on virhealtista. Muut oppilaat sijoittuvat tälle välille.

Matematiikan oppimisen vaikeuksien määrittelyn käsitteet ja niiden käyttäminen vaihtelevat suuresti. Osa liittyy diagnostisiin termeihin, joilla tietynlaiset piirteet yhdistetään saman käsitteen alaisuuteen. Tällöin voidaan puhua esimerkiksi laskemiskyvyn häiriöistä, joita kansainvälisen tautiluokitukseen (esim. ICD-10) mukaan esiintyy noin 4–6 %:lla väestöstä (esim. Räsänen & Ahonen, 1995; Shalev et al., 2005).

Tämän ryhmän matematiikan osaamista leimaavat peruslaskutaitojen pysyvät ja pitkäaikaiset vaikeudet. Yleensä näiden oppilaiden kohdalla matematiikan oppimisvaikeuksien taustalla on neurokognitiivinen tekijä tai yleinen heikko kognitiivinen taso.

Kansainvälisessä kirjallisuudessa käytetään usein termejä dyscalculia (Ansari, 2010) tai mathematics learning disability (Desoete, Royers, & De Clercq, 2004).

Jos matemaattisen vaikeuden taso määritellään lievemmin (esim. testin pisterajaa heikkouden määrittämiseksi nostetaan), on mielenkiinnon kohteena automaattisesti isompi ryhmä. Tähän kuuluvat sellaiset oppilaat, joille on vaikea seurata koulun matematiikan opetusta. Tähän ryhmään viitataan usein termeillä heikot osaajat (low performance, Aunio, Hautamäki, Sajaniemi & Van Luit, 2009) tai oppilaat, joilla on matemaattisia oppimisvaikeuksia (mathematical difficulties, Mazzacco & Myers, 2003).

Yleensä ei ole tietoa, mitkä tekijät aiheuttavat tämän ryhmän matematiikan oppimisen pulmat, mutta ryhmään on yleensä arvioitu kuuluvan noin 15–20 % ikäluokasta (Niemi & Metsämuuronen, 2010).

Kun esimerkiksi koulun pedagogisessa arviointityössä tehdään päätelmiä oppilaan matemaattisesta osaamisesta ja siinä ilmenevistä pulmista, on hyvä olla käyttämättä yksittäisiä määritelmiä kuten “oppilaalla on matematiikan oppimisvaikeus”, vaan pikemminkin kuvata, miten vaikeus oppimisessa ilmenee kerätyn arviointitiedon perusteella (esim. oppilaan pistemäärä jää testissä x puolitoista keskihajontaa alle ikätasoisesta keskiarvosuorituksesta ja kotiläksyt, missä tarvitaan taitoa X on usein tekemättä tai väärin: oppilas tarvitsee tehostettua opetusta ja tukea erityisesti seuraavissa taitoalueissa x, x ja x).

Diagnostisten termien käytön voi jättää terveydenhuollon ammattilaisille, jotka tutkivat oppilaan taitoja (neuro)psykologisin testein, ja voivat ottaa myös huomioon mahdolliset neurokognitiiviset tai yleisen kognitiivisen tason tekijät matematiikan osaamisessa.

Kasvatusalanammattilaiselle on hyödyllisempää kuvata missä ja miten heikko osaaminen ilmenee ja pohtia pedagogisen tuen keinoja käytettävissä olevat resurssit huomioiden.

Yleinen, tehostettu ja erityinen tuki

Suomessa oppimisen tuen muotoihin viitataan nykyisin termeillä yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Oppilaan oppimisen haasteet muodostavat lähtökohdan tarjottavalle tuelle.

Ideaalimaailmassa tuen tasot muodostavat jatkumon, jossa oppilaan oppimisen haasteisiin vastataan hänen omassa opetusryhmässään tarpeen mukaan.

Erityisen tuen päätös voidaan tehdä silloin, kun oppimisen haasteet ovat niin suuret, että oppilas tarvitsee pitempiaikaisempaa ja vahvempaa tukea. Tätä tukea voivat tarjota yleisopettaja tai erityisopettaja yhteistyössä oppilaan tarpeiden mukaan.

Erityisen tuen tarve ei ole välttämättä pysyvä ilmiö, vaan osa oppilaista pystyy myöhemmin seuraamaan tavallista yleisopetusta jonkin asteisella lisätuella. Opetuksessa voidaan muokata esim. oppilaalle asetettavia tavoitteita, tapaa millä tehtävät annetaan, oppimisen tuen välineitä tai kotona tehtävien harjoitusten määrää (esim. Gersten & Newman-Gonchar, 2011).

On hyvin mahdollista ja todennäköistä, että oppilas, jolla on vaikeutta matematiikan oppimisessa, pystyy opiskelemaan oman yleisopetuksen opetusryhmänsä mukana, kun opettaja suuntaa oppimisen keskeisiin taitoihin ja sellaisella tavalla, että oppilas pystyy niitä käsittelemään.

Silloin erityisopettajan rooli voi olla toimia opettajan työparina arvioitaessa oppilaan matemaattisia taitoja, konsultoida opetusmenetelmällisissä asioissa opettajaa tai olla mukana matematiikan tunneilla niin sanottuna samanaikaisopettajana tukemassa erityisesti niitä oppijoita, joilla on havaittu vaikeuksia matematiikan oppimisessa.

Sillä, että oppilaiden osaamisen taso huomioidaan opetuksessa, voi olla myös muita myötävaikutuksia. Kun oppilailla on tunne, että he hallitsevat ja kykenevät tekemään saamansa tehtävät, heidän on helpompi keskittyä työskentelyyn, mikä edesauttaa luokan työrauhaa.

Jos opetus etenee sellaisella tasolla, mitä vain muutama oppilas kykenee seuraamaan, voi käydä niin, että ne jotka eivät ymmärrä opetettavaa asiaa, puuhastelevat jotain muuta.

Lopuksi

Kannustamme opettajia olemaan rohkeita pohtiessaan, mitä matematiikan sisältöjä ovat oppilaan kannalta järkevää opettaa. Jos oppiminen on työlästä jo perustaidoissa, on järkevää miettiä esimerkiksi, millaisia soveltavia tehtäviä ja kuinka paljon oppilaalle tarjotaan.

Toivomme, että opetussuunnitelmassa olevaa liikkumavaraa käytetään, kun opettaja pyrkii huomioimaan erilaisten oppilaiden tarpeet. Yksi keskeisimmistä asioista on se, että oppimisen haasteista huolimatta oppilaalle tulee kokemuksia onnistumisesta ja siitä, että yrittäminen kannattaa.

Yksi hyvä ajatus voisi olla, että kuntiin tai kouluihin perustettaisiin epävirallisia verkostoja, missä esimerkiksi matematiikan ja luonnontieteiden opettajat sekä erityisopettajat voisivat keskustella ja ideoida, miten opetusta voidaan suunnitella ja toteuttaa niin, että ei synny vastakkain asettelua iso ryhmä ja yleisopetuksen opetussuunnitelman perusteet vs. lasten ja nuorten tuen tarve oppimisessa.

Kuulemme mielellämme kokemuksianne ja ideoitanne siitä, miten erilaiset tuen tarvitsijat voidaan huomioida tavallisessa opetusryhmässä.


Lisämateriaalia matematiikan oppimisvaikeuksista: Divided by numbers – studying with dyscalculia -dokumentti (englanniksi)

Lisätietoja ja lukuvinkkejä asiasta kiinnostuneille puheenaiheen lähdeluettelosta »

Teksti: Pirjo Aunio ja Riikka Mononen, erityispedagogiikka, Helsingin yliopisto. Kuva: Veikko Somerpuro.


   

Osio: LUMA-sanomat

Kategoriat: Kuukauden avaukset